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基于学科核心素养的言语实践活动中期研究报告
发布日期:2019年11月27日    点击次数:     作者:潘敏    来源: 本站原创   [大]   [中]   [小]

 

基于学科核心素养的言语实践活动策略研究
中期研究报告
 
20188月,由潘敏校长主持的《基于学科核心素养的言语实践活动策略研究》被批准立项为常州市教育科学“十五”规划备案课题自课题立项以来,课题组按照研究计划,有序推进课题研究,经过近一年多的的实探索,完成了部分研究任务。
一、研究基本情况
(一)研究背景
1.基于国内外研究领域现状
《义务教育语文课程标准》(2011年修订稿)对语文课程性质已经做了明确界定:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”可见加强言语实践,正是回到了语文教学的源头,可以从根本上解决当下阅读教学中面临的问题。而在国外60年代,英国哲学家J.L.奥斯汀(1912~1960)和J.塞尔勒(1932- )先后发表了“语言行为”理论使得人们把语言同人的行为联系起来,促使人们去研究在特定情景中的特定话语,研究如何通过言语实践活动来理解和运用语言。因此,我们确立了“基于学科核心素养的言语实践活动策略研究”这一研究课题。
2.基于回归语文课程核心目标
2011版的《语文课程标准》明确了语文教学的目的和根本任务是引导学生理解和运用祖国的语言文字。作为语言文字学习主阵地的语文阅读教学课堂,应责无旁贷地肩负起这一使命,让学生在不同的言语实践活动中学习运用语言文字,提升语文核心素养。言语实践是彰显语文学科特质、实现语文学科价值的最佳路径。它着眼“语用”,着力“实践”,引领学生在亲密接触语言的过程中,体会表达形式的精妙,体悟表达意蕴的精深,以言语学习为内容展开语文实践活动。本课题立足于提升学科核心素养的言语实践活动策略研究正突出了这核心目标和价值取向。
3.基于建设高效语文课堂的需要
语文教学的根本任务定位在“言语实践”上,是提高语文教学效率的根本途径儿童言语是在活生生的语言交往中“无师自通”的,儿童言语能力的提高靠的是反复的言语实践。言语实践活动就是要竭力凸显学生的主体精神,唤醒学生学习语文的热情和潜能,在立体多元的语文学习的过程中,尽可能多地参与丰富多彩的语文实践。
4.基于全面提升学生的语文学科综合素养
本研究切入视角是基于学科核心素养提升的言语实践活动策略研究,这样的研究紧紧抓住了提升学生语文核心素养的大目标、大方向,立足于培养全面发展的人,具有很强的针对性,可操作性,保证了研究的科学性、有效性,有利于提高学生的语文综合素养。
二)概念与界定
【学科核心素养】本概念所指学科即小学语文学科,因而所指为“语文学科核心素养”。《语文课程标准》在课程的基本理念中,明确指出:语文课程要全面提高学生的语文素养。语文学科核心素养是什么?大家普遍接受行为要点的概括为:听说读写思。素养的开口更大一点,除了装入知识、能力之外,还需要把文学审美、文化价值、思想价值等纳入。因此,我们认为语文“学科核心素养”应有四个方面的内容:一是必要的语文知识,包括语言文字、文学审美、人文素养等知识,二是具有较强的识字写字、阅读与表达能力,三是语文学习的正确方法和良好习惯,四是独立思考能力与丰富的想象力。
【言语实践活动】语文课程标准将“实践性”作为语文教育的重要特点,言语指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现,包括听说读写的行为及其结果。我们所要研究的“言语实践活动” 这里是指以文本为依托,以培养学生的语言文字运用能力为核心目标,在教学活动中,在感性的语言材料中,教师引领学生凭借特定的语境对语言文字运用的理解与品析、内化与表达并产生快乐体验的动态的语文学习过程。
基于学科核心素养的言语实践活动策略研究是指以学科核心素养提升为精神内核、目标指向,以言语实践活动为主的课堂教学策略为主要研究内容,力求把握言语实践活动的基本特征及内涵要求,探索其实施的方法和路径,形成有效的教学策略,从而提高语文教学效率,促进学生全面发展的行动实践研究。
(三)目标与内容
研究目标:
1.研习、借鉴前人研究经验,结合自身研究,深入理解与把握基于学科核心素养提升的言语实践活动的内涵与特征,形成对其课堂教学较为清晰的认识。
2.明确基于学科核心素养提升的不同文体、不同学段的言语实践活动课堂教学内容,提炼实施教学的具体策略,形成有效的学习方式与实践途径。
3.促进学生语文素养提升。在以培养全面发展的学生以及提升学科核心素养的精神内核之下,有效调动与激发学生潜能,在充满挑战与创意的言语实践活动中,感受、理解与体验文本的言语智慧,并通过言语实践不断提高学生的言语能力。
4.促进教师专业水平发展。教师作为行动研究者,在基于学科核心素养提升的言语实践活动的教学与研究中,自身不断受到挑战,不断提升解读文本、教学设计及课堂教学与创新的能力,提高课堂教学效率。
5.促进本校或本地区语文学科教学特色的形成。通过扎实的课题研究,形成本校、本地区较为鲜明的课堂教学特色。
 
研究内容:
(一)基于学科核心素养的言语实践活动策略研究价值
通过对“学科素养”、“言语实践”文献理论研究明确语文“言语实践活动”的基本内涵要点及研究价值,掌握言语实践活动教学的基本原理、规律等前人研究成果。
(二)基于学科核心素养的言语实践活动策略研究
1.基于学科核心素养的言语实践活动基本特征的研究。
2.基于学科核心素养的言语实践活动教学内容研究
①不同文体言语形式的研究。
②不同学段言语形式的研究。
(三)基于学科核心素养的言语实践活动实施路径研究
(四)基于学科素养的言语实践活动案例研究
 
二、研究举措进展
研究历程概述
1.准备阶段(2018年6月—8月)。
学习有关理论,起草课题设计,成立研究组织,构建研究网络。
2.理论研究阶段(2018年9月—2018年11月)。
组织课题组成员对学科核心素养、言语实践活动进行深入的理论研究,开展广泛的实践观察,在这基础上分工负责,研究制定实施意见并进行研讨论证。同时开展专业培训活动。组织课题组成员学习相关理论,学习初步制定的实施方案,开展相关专业知识、操作技能的培训活动,帮助相关人员明确研究目标,理清研究思路,提高思想认识,掌握操作方法。
3.实践研究阶段(2018年12月—2020年12月)。
以课题核心组为主体,与工作室的各项活动紧密联系,以课题内容为核心研究制定工作室活动主题,组织各成员付诸行动,根据实施方案有计划有步骤地开展研究,对实施过程中产生的经验进行理论分析,总结提炼,通过理论学习、课堂观摩、主题研讨、案例分析等活动,以此形成基于学科素养提升的言语实践活动基本策略。
4.总结阶段(2021年1月—2021年6月)。
对本课题研究过程、研究成果进行全面分析总结,形成完整的文本材料,及时总结研究过程中产生的成果与经验,以及由此带来的课堂教学、专业成长等方面的成果,通过区域性展示交流活动、网络平台等途径,既做好结题鉴定准备工作,又在本区域宣传推广。
 
 
(二)节点事件的回顾
1.课题组成立,精心筹备开题活动
我们课题组教师自课题申报后成立了课题研究小组,课题组成员精心设计课题研究方案,于2018年8月进行开题论证。为了方便课题研究的开展,我们建立了课题网站,包括“研究动态、资源中心”等专栏,建立课题组qq群,微信群,并及时推送前沿信息,为教师加强学习交流共享集体智慧搭建平台,加强同伴互
2.立足真问题,展开教学研究
从2018年9月至10月,我们在潘敏校长的带领下,紧紧围绕“基于学科核心素养的言语实践活动基本特征”,在理论学习的基础上,每月进行专题式课堂教学实践研究,我们探究出基于学科核心素养的言语实践活动基本特征,开启了课题研究的新起点。
3.专家引领,延伸研究思路
2018年11月至2019年11月,我们课题组在每一次专题式课堂实践研究后,特邀教师发展中心的薛辉校长、羌杏凤校长、蒋辉主任、蒋丽清校长、许嫣娜校长、金东旭主任、无锡名师费洁等来指导课题工作。潘校长还邀请专家为课题组作主题讲座《小学语文核心素养的课堂转化》《我这样教作文》专家们从理论学习到课堂观摩、课题研究等多方面的了解,肯定了课题研究的价值和取得的成果,同时对我们“基于学科核心素养的言语实践活动教学内容研究”提出的建议,他们的高们引领使我们的研究方向及切入点越来越明确,延伸拓宽了研究思路。
4.参加活动,提升实践能
2018年10月、2019年10月,课题组教师所在学校学生参加校、区级作文竞赛活动,部分同学获区一等奖,并代表区参加常州市作文竞赛学生在充满挑战的言语实践活动中,表达言语智慧,促进了学生言语能力的生长,进一步提升学生语文核心素养。
5.外出研学,开拓研究视野
2018年11月至今,除了自身研究之外,潘校多次借助区或省活动的平台,带领我们走出去学习,为研究开拓新视野。研究期间,我们一共7次外出学习,足迹遍布无锡、南京、杭州、苏州等地。课题组成员目睹了孙双金、薛法根、许嫣娜等教师的风采,从名师的教学中汲取研究智慧及动力,提升自身语文教学艺术的同时,充实了课题研究的资料,助推了课题研究的推进和落实。
6.读透书籍,创新学习方式
2018年、2019年全体成员学习《为言语智能而教》、《语用》、《小学教学内容指要》《低年级语文这样学》《小学语文文体教学大观》等理论书籍,为研究提供理论依据。为了让成员读完书,读透书,课题组开展了读书交流活动和专题讲座,将所学与所做结合起来,真正做到用理论指导实践,再用实践来检验理论。
7.携手《常州教师教育》,促进内涵发展
(1)2018年11月,课题组成员张波兰老师围绕课题将所做所获撰写成论文,均获省一等奖。
(2)2019年1月包括领衔人潘敏校长,成员吕娟、田甜、戴秀干等多位老师围绕工作室的主要研究内容分别发表了自己的文章。
(3)2019年4月、10月,课题组成员陆霞、田甜老师在省区级层面进行基于学科核心素养的言语实践教学展示,进行成果初步推广。
 
(三)研究内容的展开
基于学科核心素养的言语实践活动策略的研究初期,在潘校的组织下,通过问卷的形式调查发现成员对“言语实践”、“核心素养”和“语文学科素养”的认知较模糊。所以围绕课题研究目标内容,我们先进行了文献查阅,分析了文献内涵,了解了国内外研究动态,明确了基于学科核心素养的言语实践活动策略研究的价值,从基于学科核心素养的言语实践活动的基本特征、教学内容、实施路径、案例几方面同步研究,培养学生语文核心素养。
1. 基于学科核心素养的言语实践活动策略研究的价值
我们通过中国期刊全文数据库、万方数据知识服务平台进行了检索,以题名“言语实践活动”、“学科素养”搜索主要文献;同时,在有关期刊和论著搜集了一部分关于“学科素养、语文课堂”文献,并对这些文献进行归类和整理,形成自己的认识。
1文献查阅

 
总篇数(篇)
核心期刊(篇)
学科素养
4477
621
言语实践活动
2632
566

 
国内 2008 年—2018 年 教育文献数量变化图
(2)文献分析
通过文献查阅分析,发现这几年对于”基于学科核心素养的言语实践活动策略研究”论文发表的数量急剧增加,呈现较积极的学习与实践,但目前课堂上还是存在阅读教学虚化和表面化的情况,学生的语文素养得不到提升,这也要求我们加强言语实践,解决当下阅读教学中面临的问题。同时,在查阅资料的过程中,我们发现对于“基于学科核心素养的言语实践活动策略研究的价值有以下几种观点:
瑞士的语言学家索绪尔《普通语言学教程》中指出:促使语言演变的是言语:听别人说话获得的印象经过无数次的经验改变着我们的语言习惯。
福建师范大学潘新和教授在《语文:表现与存在》中指出:语文教育要与人(学生)的言语生命特性统一,语文教育的目标能与人的言语生命欲求契合,使言语学习和言语活动成为人的自发的需要和自觉的追求,这才是真正的以“人”为本的教育。
浙江师范大学的王尚文教授在《语文教学对话论》中指出:当前语文教学的重心必须转移到感性的言语形式上来。只有走进言语的深处,把握住言语形式的丰厚的感性内涵,语文教学才能真正达成由“知识中心说”到“语感中心说”的转移。学生的语文能力实质上是一种对话能力,语言素质实质上是人在对话活动中必有的素养。学生只有不断地通过与文本作者的对话,与自己及他人的对话,才能学习对话,学会对话。这种对话能力固然也涵盖了语文知识和语文技能,但其终极目的是在对话实践中,不断地提升自己的语感素质,提升学生作为人的精神高度,并借此进入更高、更新的对话平台。
(3)总结提炼
语文,作为课程体系的一部分,其责任就是要为教育规划课程需要完成的总体目标而承担一部分任务。基于学生未来发展,以及其学力基础,要规划语文科的教学目的,这构成学科核心素养。基于学科素养的言语实践活动策略研究中,就是要融入学科本体意识,即以独有性的语文学科素养为根本立足点,来区别于其他课程,显示语文课程的个性特点。
言语实践活动的总体策略是“以语言带动内容”,这是区别于以内容学习为主的阅读教学的显著特点。课堂教学以言语实践为主线,带动对课文内容、情节和思想的理解,即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识与体验,学生作为实践者,积极主动地参与语文学习活动,逐渐形成并丰厚自己的语文素养。加强言语实践,正是回到了语文教学的源头,可以从根本上解决阅读教学中的低效问题。
2. 基于学科核心素养的言语实践活动策略的实践研究
(1)基于学科核心素养的言语实践活动基本特征研究
言语实践活动是立足于语文课程的宏阔视野的,指向语文学科的本体特质,指向语文素养的培育与提升,更指向学生充满诗意的言语人生。那么,把握基于学科核心素养的言语实践活动基本特征是课题研究的首要任务。其具有哪些外显与内隐的基本特征呢?我们成立了实践研究组,在潘校的带领下进行专题式课堂实践研讨,反复研磨,不断调整后,进一步从外显和内隐两方面来明确认识言语实践活动基本特征,体现了切合学生言语发展规律、提高学生核心素养的目标,为下一步的研究奠定基础。
其特征由低到高体现出四个层次,依次为言语的准确性、丰富性、贴切性和审美性。下面对这四种特性加以简要说明。
1.言语实践活动的准确性:一个意思用对应的语言表达
语文学习的核心就是训练并掌握“言意互转”的语文能力。听和读是吸收和内化,是将对方的言说或者文字还原成生活样态,然后用知识和经验加以领悟。说和写是表达和外化,学生心里的思想和情感通过口头语言或者书面语言加以转化。言语实践活动的准确性是通过言和意对应互转的训练来达成的,这是语文学习的基本任务。
2.言语实践活动的丰富性:一个意思用不同的语言表达
这里的不同语言包括不同的语言单位和语言形式,一个意思的最小语言单位是词语,接着依次是句子、段落和篇章。言语实践的丰富性,意味着一个意思根据表达的语言单位的大小,可以用不同的词语、不同的句式、不同的构段式、不同的表现手法、不同的谋篇布局、不同的文体形式等来表达。它的丰富性,说明言语表达本身就具有个性化、多样化、灵活化等特征。
3.言语实践活动的贴切性:一个意思用唯一的语言表达
朱光潜认为:“我所要求的是语文的精确妥帖,心里所要说的与手里所写出来的完全一致,不含糊,也不夸张,最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法,稍加增减更动,便不是那么一回事。语文做到这地步,我对作者便有绝对的信心。从我自己的经验和对于文学作品的观察看来,这种精确妥帖的语文颇不是易事,它需要尖锐的敏感,极端的谨严,和极艰苦的挣扎。”这段话比较形象准确地说明了言语贴切性的特点,也就是说一个意思虽然可以用不同的语言文字来表达,但是在这些意思相近文字不同的表达中,只有其中的一种表达是最能精确妥帖地表现自己心中的所思所想所感。
4.言语实践活动的审美性:一个意思用审美的语言表达
一个意思用审美的语言表达,就是指在运用语言文字表情达意的过程中,既能符合语言使用规律,又能准确表达自己的意图,充分而自由地表现事物的感性之美和理性之美,最终给人的心灵带来美好享受。学生在不同的语文学习阶段,根据自身的语文知识基础和语言智能水平,培养的言语能力应该有所侧重。低年级侧重培养言语的准确性,中年级侧重培养言语的丰富性,高年级侧重培养言语的贴切性和审美性。

 准确性
一个意思用对应的语言表达
低年级
 丰富性
一个意思用不同的语言表达
中年级
贴切性
一个意思用唯一的语言表达
高年级
审美性
一个意思用审美的语言表达
高年级

 
审美指向的言语实践是学生有效实现语文价值目标的重要途径,言语实践的审美表现包含很多种方法,他们之间既相互独立又彼此联系,构成一个完美的有机整体,可以从以下三个层面逐步推进:
1.言语实践审美表现的感性层面。言语实践审美表现的感性层面,主要表现为 “言语实践的感性之美是言语向生活的一种‘还原’,体现了言语实践‘由薄到厚’的过程,学习中主要表现在学生对语言文字所呈现的意象和意境的感受当中。”其中的审美表现方法主要有体验、想象和共鸣三种。审美指向的言语体验、想象和共鸣,为学生走向言语实践审美表现的悟性层面奠定了坚实的基础。
2.言语实践审美表现的悟性层面。言语实践审美表现的悟性层面,主要表现为“对言语的意象、意境以及言语形式的一种价值‘提炼’,体现了言语实践‘由厚到薄’的过程,学习中主要表现在学生对文本丰富内涵、作者写作意图及其言语形式特点的领悟当中”。其中的审美表现方法主要有比较、直觉和洞察。学生对言语的洞察,是让学生言语实践的审美表现从感性走向悟性的重要一环,也为学生言语实践的审美表现从悟性层面走向灵性层面打下基础。
3.言语实践审美表现的灵性层面。言语实践审美表现的灵性层面,主要表现为 “在悟性基础上的‘求异’,体现了言语实践‘由此及彼’的过程,学习中主要表现在学生对文本意蕴及其表现形式的独特解读及其个性化的表达之中”。其中的审美表现方法主要有发散、思辨和评鉴。学生作为受教育者,其审美感受、审美趣味、审美理想、审美能力、审美经验等存有差异,这有利于展示学生的审美个性,激扬学生的审美灵性。  
2)基于学科核心素养的言语实践活动教学内容研究
言语实践的内容是课程实施的关键所在。新课标在“前言”中明确提出:“语言文字的运用,包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动,存在于人类社会的各个领域”。但是目前课堂上还是存在阅读教学虚化和表面化的情况,学生的语文素养得不到提升,这也要求我们加强基于学科核心素养的言语实践活动教学内容的研究,找准言语实践的切入点和途径,解决当下阅读教学中面临的一些问题。
持续地理论学习基础上,我们继续进行教学实践研究。围绕专题,我们精心组织开展了23节主题式研讨课。此过程中邀请多位专家与我们共同审议,我们以主题统领为方向,以促进学生言语实践能力主要内容,将这前的思考的每一条内容反复推敲,通过多次不断整合后,成立了从年段、文体角度展开的低、中、高年段语用教学内容的研究组及叙事性作品、说明性文章、诗歌类课文语用教学内容的研究组。这些不同的方面是彼此联系地有机整体的,不是割裂的,研究时有侧重。
(一)不同学段言语形式的研究
基于语文核心素养和学生的年段特点,我们开展了不同年段的言语实践教学内容研讨。低年段的《晨光》、《黑板跑了》,让我们发现顺应了儿童的天性,课堂推进更有层次;抓住文本特点,孩子表达体现语文素养。中年段的同课异构《三顾茅庐》,关注不同的言语实践,就培养了学生不同的学科素养。高年段的《孔子游春》和《月光启蒙》,语用点抓得准,品读中开展语言实践活动,即借助语言理解内容、关注语言特点、创设情境学以致用,简言之,课堂得意、得言、得法。这也实现了阅读分四个层级:复述性理解、解释性理解、评价性理解、创造性理解,扎实提升学生的阅读能力和素养。
在研究的推进中,我们通过研讨梳理,得出了一些启示和策略:
1.低年级语用教学之“字词句”
低段语用教学,要关注“字词句”。重点做到“五好”:识好字,写好字,学好词,读好文,写好话。识字、写字、学词句重在方法的学习与指导。字词、句式的理解与运用,不仅要抓住关键点,即对阅读理解有帮助、有启发,可以迁移运用的训练点,还要打开学生的思路,注重联系学生的生活经验。阅读教学要突出读、说、背、动四要素,即多种形式的朗读;想说、敢说、能说;背诵、积累有价值的内容;重视在活动中、游戏中学习,旨在激发兴趣,培养习惯,保护儿童的天性。
(1)文不深究,字要教透。
识字写字是低段的重中之重。低段识字要把握这八个字:文不深究,字要教透。我们的识字课堂要“有所走,有所停,有所取,有所舍,不求全,要教透”。在《我要的是葫芦》这一课识字教学中,我们初步探究发现:老师用“熟字加偏旁”、“形近字比较”、“拆部件”、“用动作”、“编儿歌”等方法帮助孩子们识字,环环相扣地教,孩子们学得趣味盎然。
(2)积累词语,丰富语言。
在部编版一年级的课文中,就已经出现很多词语值得积累,如:在《夜色》这首诗中,我们就可以把理解诗句、积累词语与朗读课文整合起来,在教学第一小节时,让学生朗读诗句后思考:我是一个怎样的孩子?学生会说:我是一个胆小、怕黑的孩子,在教师的引导下,在正确感悟、表达的过程中,积累词语:胆子、很小很小、勇敢等,同时,还可以让学生仿照很小很小这样的形式,自己说几个词语,比如:很多很多、很高很高、很美很美等,用这样的训练来丰富学生的语言。可以告诉学生,用上了这些词语,就能使描写的事物更加形象,读起来也更加生动,培养学生积累词语运用词语的能力。 
(3)捕捉句式,仿之有形。
部编版的课文都是经过编者千挑万选、仔细斟酌而来,充满童趣,很多文段语言优美,带有很强的实用性。在教学过程中,适当挑选精彩语段,让学生进行背诵,并提炼一些简单实用的句式,让学生进行仿写训练,学生的写话也定能得到目标明确的指导,收效更为明显。如,部编版二年级下册课文第9课《枫树上的喜鹊》第5自然段中“一会儿……一会儿……一会儿”这样的句式常用,理解难度小,适合成为低年级日常写话的素材,让学生根据图片的提示和课文中的范例仿写句子,极大的降低了写话的难度,几乎所有的同学都能迅速接受,并完成写话。
(4)借助插图,促进表达
新课标明确指出:“要把识字、学词同认识事物紧密结合起来。基于这种观点,在教学中,教师可以将插图作为学文的凭借,比较形象、直观,有利于对学生进行字、词、句等基本功的训练,帮助小学生理解字、词、句、段、篇的内在联系,训练学生理解词的能力提高学生的表达想象能力这既符合小学身小学生认识事物的规律,又符合低年级小学生的心理特点也是认为借助插图对语言文字习得十分有效的原因。
2.中年级语用教学之“语段”
中段作为低年级字词句练习与高年级篇章教学的桥梁,不仅要继续加强词句训练,更要加强段的训练,注重段的理解、积累与运用。教学时注重围绕听、说、读、写开展语文教学活动。“听”,是第一位的,就是要培养学生倾听的习惯,大胆提出问题与他人讨论、交流;“说”,不仅要说得清楚,还要说得完整、具体;“读”,要注意训练朗读的方式与层次;“写”,就是要能围绕一个意思写完整、写具体。通过“范例引路,分层阅读,读写渐进”的方式,培养学生语段学习的能力,提高学生的语文素养。
(1)聚焦形式,领悟构段特点
中段的阅读教学,教师在透析教材时应该分析课文篇章与段落之间、段内句与句之间的逻辑关系,引导学生学习文本构段方式,通过关键词句,引导学生可引导学生理清段内联系,了解构段方式,品味结构特点,从而举一反三,正确判断,如:总分段式、承接段式、因果段式、并列段式等构段方式。
在苏教版小学四年级课文《桂花雨》中,“小时候,我最喜欢桂花……真是迷人。”这一段便是一个典型的总分的段落结构。教师在教学这篇文章时,便可以引导学生抓中心句模仿该段落格式写一段话来进行言语实践举一反三,不仅写出总分格式的段落,也需要写出分总、总分总格式的段落。通过段落教学主要是为了使学生通过对每一个段落的分析,理解整篇文章。
2举一反三,促进句段迁移
小学教材中写人、写事、写景、状物类文章居多,而这几个类型也恰恰是学生写作的重点所在。在教学过程中,不妨以课文为范例,进行读写结合的训练。训练的落脚点可以有:主题的迁移结构的迁移写作技巧的迁移情感体验的迁移
3.高年级语用教学之“篇章”
高段语用教学,要关注“篇章”。 更多地是着眼整体,向更深处发展,不断增强篇章意识。这就需要教师在教学中深入挖掘、提炼文本蕴含的核心价值,找准语言文字运用的切入点,学会取舍,一课一得。就一篇课文而言,“语用”的教学与训练应该体现多维度和全方位,包括词语、句子、标点的妙用,包括语段的构段方式和句群关系,还包括篇章结构的安排及文本主题的突显等不同层面。通过课堂研究,我们总结出一些可操作的策略:
1体悟字词运用之妙
语文课标的“课程目标与内容”中对第三学段(5~6年级)阅读提出的要求是:“能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感情色彩,体会其表达效果。”由此可见,抓住关键词句对文本进行感悟是高年级阅读教学的重点我们可以这样来推进言语实践:巧用对比,体会词句之“秘妙”想象画面,体会词句之“形象”激活体验,体会词句之“丰满”心理互置,体会词句之“移情”
(2)感知布局谋篇之巧
第三学段,对于文本中出现的精彩语段,除了引领学生反复品读外,还要巧妙地抓住这一语言学习的“练点”,进行仿说,学习基本的表达方法,体会布局谋篇的精妙。我引导学生熟读课文,想象莫高窟的彩塑和壁画,体会点面结合这一写法的好处,再要求学生模仿这一写法,描述一个熟悉的场面。
通过实践,我们发现感知布局谋篇之巧采用仿说仿写不失为一种好方法。指导学生仿说仿写片断时,教师要精心选择文本中具有明显特征且具有价值的精彩片断,如《莫高窟》第2、3自然段在表达上采用了点面结合的方式,引导学生分析、理解各类段落的构段和表达方法,找出规律。“学别人的文章,说自己的话”,进行形式多样的仿段训练,模仿加创造,学生的言语智慧更具有灵性,日积月累,自见功效。
 
 
(二)不同文体言语形式的研究
在对不同年段内容进行研究时,基于文体的言语实践研究也一直贯彻始终的。潘校的示范课《牛郎织女》是神话类文体。成员研讨课中的《少年王冕》属于叙事类文体研究,《维生素的故事》、《雾凇》、《大自然的文字》属于说明性文章,《黄山奇松》是写景散文,还有《图表类非连续性文本》的非连文本课堂研究,在一节节课的研究中,更加坚定了文本的语用研究价值,明白了语用训练要脚踏实地,要真正从学生的需要出发设计与文本相符合的训练点,让学生在潜移默化中构筑语言的大厦。
结合更多的课例研讨,重点以叙事性作品语用教学内容的研究为例,我们得到了一些启示和策略:
1.叙事性作品语用教学内容的研究
(1)整体把握文体共性特点
服务学生发展以及语文素养提升出发,教师要有整体解读教材的观念,为学生建立起整体的、有序的语文知识模块,扣住不同文体特点进行言语实践活动,形成知识结构和能力结构。“叙事类作品”在苏教版教材中占多数叙事是记叙重点,人、环境、景物的描写围绕、依附、服务于事;事件的思想意义是中心。通过这一类具有典型特征的文本研究,可以帮助学生熟悉这一类文本特点,轻松与文本对话。
(2)建立知识模块和能力结构
学生对文本的理解和表达水平没有显著提高,究其原因是学生对不同文体没有形成类意识。而专题研究恰好能帮助学生在言语实践中形成类文意识,建立起语文知识模块和能力结构,提高学生的语文素养。基于对叙事性作品语用教学内容的研究以及从学生的语文素养的需要研究我们厘清了这种文体的言语形式对学生发展的独特价值。 
感知类文情感。通过对教学内容的结构化呈现,使学生依托于一篇篇课文的学习,认识到一篇篇课文因类而共通,类文之间存在差异,因为差异而使类文学习变得更加丰富,使学生逐渐感知并领悟写人记事类文中人的“真”“善”“美”。 
形成类文意识。语文学科育人价值的载体是教材,整体辨析课文类型,认识“写人记事文”并了解其一般特点,不断强化类文意识,形成“写人记事文”类文意识。使学生由关注单篇课文到关注同类课文;由关注一个单元课文到关注整本教材的课文;由关注此年级同类课文到关注彼年级同类课文;由关注此类文到关注彼类文;由关注课内类文到关注课外类文。  
(3)读写结合的操作策略 
学生的阅读是一个从整体到细化再回归整体的过程,细化的过程是学生阅读能力形成的关键。从叙事性文本的共性特点我们可以提炼出“了解故事――认识人物――懂得事理”的总体框架下,依据不同这一特点,不断探索、找寻“叙事类作品”语用教学内容的研究方法及策略。 
了解故事概括事件
记事类课文往往是人不离事,事不离人,因此在阅读此类文章时首先要知道课文讲了什么事情。学生往往心里明白但是说不清楚,概括得不准确。要么把故事基本上复述了一遍;要么说得不完整。教学实践中我们不断探寻其方法,主要有以下几种课题扩展法段意叠加法信息重组法。
 记住人物描绘形象
记叙文中的人物描写是为表现人物性格、揭示作品主题服务的。阅读时只有了解人物描写的方法和作用,把握人物性格特点,才能深刻理解文章的思想内容。认识人物形象,可以从以下几个方面入手:
抓典型事例。故事能让人物的形象鲜活起来。世界名人诺贝尔一生的事迹很多,课文《诺贝尔》选取“发明炸药”和“设立诺贝尔奖”两件典型事例表现人物形象。教学时抓典型事例并运用背景资料来丰满典型事例,更有利于学生对人物形象的认识。 
悟言行心理。言为心声,人物的言语、动作、心理描写等往往折射出人物性格。教学中我们抓住文章中人物的言行、心理等,使人物形象在学生心中逐渐清晰起来。如五年级上册《林冲棒打洪教头》中洪教头的言行和林冲的言行对比鲜明,通过揣摩人物的言行,洪教头盛气凌人、嚣张跋扈、目中无人的形象和林冲谦卑忍让、武艺高强、机智沉稳的形象呼之欲出。 
找对比衬托。文章中的对比衬托往往更能表现事物的特点,加强文章表达艺术效果和感染力,写人记事类课文的教学也可以抓住衬托对比来感受人物形象。可以找文中对不同人物的描写,如《林冲棒打洪教头》中品林冲和洪教头的对比描写;可以找环境烘托,如《李时珍夜宿古寺》中破旧寺庙的描写和文末的环境描写也能凸显李时珍不怕吃苦以及忘我的研究精神。 
4明白事理抒发情感
写人记事类课文着重通过典型事例突出人物形象,但叙述中也会有议论、抒情,使学生在阅读课文后与作者在情感上产生共鸣、获得知识、受到启迪或明白一些道理。如六年级下册的《理想的风筝》和五年级上册的《师恩难忘》在文末都抒发了作者对老师的敬爱和怀念之情;五年级上册《推敲》通过贾岛推敲文字的故事表现了贾岛认真琢磨的可贵精神,同时让学生了解“推敲”的由来。具体教学时,可以通过以下加议论作联想抒己见等策略来实践推进
教学写人记事类课文的同时也要注意:应关注年段特点,方法的提炼应在前年级的节点上螺旋上升;应该注意篇与篇之间的联系,发现类文之间的异同;教师要注意帮助学生建立类文的学习方法;要避免固化结构,应依据教学内容和学生实际情况。
 
 
三、收获与成果
(一)理论成果
1、形成了对言语实践活动的理性认识。一多来中,潘校带领我们紧紧围绕课题展开了探索和实践,课题组的所有成员在语文教学中,以生为本,以学为主,聚焦言语行为,落实言语活动,让学生在生动、丰富、扎实的言语实践活动中,增强言语经验积累与情感体验,提高语言表达的质量,发展学生的思维,培养学生的语文能力,在潜移默化中实现言语生长,提升语文素养,为学生的语文学习奠定了坚实的基础。
2、探索了一些具体可操作实施的策略。对于不同年段言语形式的研究文体不同,文本风格及语言表达方式、现象等就不同,不同的文体分别具有典型的言语形式教师基于不同学段不同文体进行解读,围绕叙事性作品、说明性文章等文体进行典型的言语形式的研究凭借一篇篇典范文章来积累、规范、陶冶学生的语言。同时,明确了课堂上的言语实践活动可以采取的有效学习方式与途径,引导学生进行言语实践具体策略,通过自主学习、合作学习、拓展学习的学习方式,让学生带着更高的渴求,在教师指点下积极提高言语能力,提升综合素养。
(二)实践成果
1、《常州教师教育》课题组刊出专栏介绍。
在专栏中,潘敏校长将关注点聚焦在最适合儿童的言语实践活动上,他认为言语实践活动是立足语文学科的本体特质,是依照语文规律教学的本色诉求,是实现语文学科价值的最佳路径;潘玲霞老师阐述了在课堂中如何保持古诗“味道”和圆融“语用”之美的平衡;田甜老师意图找寻提升学生言语能力的最有效途径;戴秀干老师引导学生在不同的言语实践活动中,学习运用语言文字,提升学生的语文核心素养;郭敏老师扎根于教材,解决教师如何选择恰当的语用点的困惑;张波兰老师表达了在高年级的阅读教学中,如何凸显“核心素养”这一重要目标;吕娟老师立足学科素养,找到了说明文的文体价值。除此之外,专栏中还展示了一些记录着培育室精彩瞬间的照片,包括“领衔人展示课”、“成员研究课”、“专家引导”、“读书交流”……
2、阶段成果得到初步推广
课题组在课题实践的过程中,注重课题资料的收集,分类整理,并通过公开课、实验论文发布等形式,推广阶段成果。课题组成员陆霞田甜省、区执教展示课,得到了参会同行、领导的一致好评。课题组其他成员也通过教研组、备课组等平台,不断推广成果。每学期末,课题组组织大家进行课题总结反思活动,要求课题组教师认真反思,总结经验,撰写自己的实验心得。并要求教师通过撰写教学论文、教学设计来推广实验成果,通过发表、参评来加强实验推广。潘敏、吕娟、潘玲霞、马利平宗湛蓝郭敏、田甜、戴秀干、陆霞等老师撰写的课题论文发表在省级刊物。
3学生发展
课题研究开展近一年多来来,学生在充满挑战的言语实践活动中,言语智慧得到生长,进一步提升学生语文核心素养。学生积极参加作文竞赛,并获一等奖。
4、教师成长
通过本课题的研究,所有参与课题研究的老师加强相互合作与交流,在日常的课堂教学中认真实践并及时总结经验,一月至少开展一次研讨,轮流评课,思维碰撞,反思重建等不同文体的言语实践研究扎根日常,促进学生思维的提升,教师的思想观念得到了转变,课堂教学能力和科研能力都得到了很大提升通过开展课题研究,部分老师提升了在区域内的影响力,位青年教师在市区五级梯队评选中获得了称号,多位教师在评优课中获奖,课题研究促进了青年教师快速成长。见附件
四、困惑与展望
通过一系列的探索和实践,我们已获得了一定的研究成果,但在某些方面研究的深度和宽度还有欠缺,还需要进一步研究。
1.对不同文体的言语实践的研究还不够深入。后期,我们会继续研究不同文体教学内容的言语实践路径、案例,不断总结研究成果,并通过论文集结、案例实录、教具制作等不断梳理课题成果,并努力搭建平台,推广课题研究成果。
2.进行言语实践活动要善于寻找切入点。能否寻找到这个切入点,是有效地开展言语实践活动的关键后期我们将通过自学、专家引领提高老师们的理论研究水平。
附:课题组论文

姓名
单位
论文题目
发表杂志
时间
潘敏
九里小学
《讲故事:让文本为儿童的言语表达增值》
《小学教学设计》
2018.6
潘敏
九里小学
《追寻适合儿童的言语实践》
《小学教学设计》
2018.12
马利平
飞龙实验小学
《小学语文教学中学生语言运用能力的训练》
《小学生作文辅导》
2019.1
田甜
河海实小
《小学语文中段语用教学策略研究》
《青年少年日记》(教育教学研究)
2018.2
郭文洁
九里小学
《部编版语文教材的绘本化教学初探》
《教育界》
2018.12
陆霞
奔牛实验小学
《扎实语用训练,探寻阅读秘妙》
《教育界》
2018.12
陆霞
奔牛实验小学
《例谈小学语文教学中的“一对一”数字化学习》
《课程与教学》
2018.12
吕娟
常州市龙城小学
《探究说明文文本教学价值》
《小学生作文辅导》
2018.11
刘金花
国英小学
《立足言语实践 提高小学语文语用力
《小学生作文辅导》
2019.4
张波兰
百丈中心小学
《浅析部编教材中“语文要素”如何在课堂中落实》
《课外语文》
2019.9
张波兰
百丈中心小学
《浅议高年段阅读教学中的语用设计》
《时代学习报》
2019.6
潘敏
九里小学
《追寻适合儿童的言语实践》
《常州教师教育》
2018.6
潘玲霞
新桥实验小学
《基于语用的古诗教学策略初探 》
《常州教师教育》
2018.6
田甜
河海实验小学
《语用,给孩子一双语文的眼睛》
《常州教师教育》
2018.6
戴秀干
百草园小学
《立足言语实践 提升核心素养》
《常州教师教育》
2018.6
郭敏
三井实验小学
《叩开语用教学之门》
《常州教师教育》
2018.6
张波兰
百丈中心小学
《落实言语实践,培养核心素养》
《常州教师教育》
2018.6
吕娟
常州市龙城小学
《立足学科素养,再观说明文文体价值》
《常州教师教育》
2018.6

 
成员评优课获奖
 

姓名
研究课内容
获奖名称
时间
郭文洁
最佳路径》
新北区评优课等奖
2019.5
吕娟
 
新北区区骏马杯基本功一等奖
2018.12
戴秀干
《日月潭的传说》
新北区区评优课一等奖
2018.8
郭敏
最佳路径》
新北区评优课等奖
2019.5
吕娟
 
常州市基本功比赛二等奖
2019.4
吕娟
《日月潭》
新北区蓝天杯评优课二等奖
2018.5

 
成员专业称号提升
 

姓名
获得称号
时间
陆霞
新北区骨干教师
2019.1
潘玲霞
新北区骨干教师
2019.1
戴秀干
新北区骨干教师
2019.1
郭敏
新北区骨干教师
2019.1

 
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培育室成员论文发表情况1.doc
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